A propósito del debate sobre estándares, competencias y comprensión Enseñanza para la Comprensión: Pensar y hacer competentemente en el mundo


Por Yecid Puentes Osma

FUNDACIES

“¿Queremos que los estudiantes corran más rápido
o que se cuestionen acerca de cómo lo hacen
y que lo sigan haciendo después de graduarse del colegio?” 

Alfie Kohn

Tomará aún algún tiempo el consolidar un debate serio y bien documentado acerca de la propuesta de educación para la construcción de competencias organizacionales, académicas y sociales (¿y morales?). Aunque algunos educadores hemos venido trabajando en enfoques constructivistas, unos más que otros, aún carecemos de una interpretación teórica suficiente acerca de las competencias y mucho menos de prácticas bien fundamentadas dentro del aula que ayuden a comprobar las bondades que éstas pudieran tener.

¿Es posible la construcción de competencias? Y, de ser así, ¿Cuáles enfoques pedagógicos nos pueden ayudar a construirlas? ¿Cómo poder tener evidencias de su construcción? ¿Es viable (y recomendable) diseñar formas de evaluación de las competencias? ¿Hasta qué punto podría hablarse de niveles competentes, tanto al interior de las disciplinas académicas como de las disciplinas sociales? Estos, entre otros, son interrogantes que nos mantendrán bastante atareados a los docentes en los años por venir.

Por ello y para no dejarnos avasallar por nuestras propias posiciones frente a ideas que aún no están bien consolidadas (de hecho, ninguna idea en educación lo está), y ante la ausencia de prácticas que nos llevará mucho tiempo diseñar y documentar, es definitivo contribuir a estos asuntos desde el interior de la ciencia y el arte de la pedagogía con la ponderación que ellos ameritan, en general dentro de las ciencias sociales.

Dos caras de una misma moneda: No sabemos leer mentes
El enfoque de competencias las ha definido como saberes que vamos construyendo en la vida dentro de contextos muy específicos. Sin embargo, este tecnicismo, llamado así por el propio Chomsky(1) , implica según él, una clase de conocimiento que no se realiza directamente ni de manera simple en el comportamiento. No hay maneras francas de saber lo que alguien sabe, de ” ver” o de “leer” las competencias que los individuos vamos construyendo en la vida si no es, y eso, medianamente, a través de la forma como nos desempeñamos y resolvemos situaciones problemáticas en el día a día. (Aún no sabemos leer mentes, como diría mi jefe…)

Chomsky, quien aportó para la ciencia de la lingüística la indisolubilidad entre competencia y actuación (aunque Saussure había utilizado el término exécution para actuación en el mismo sentido) hizo ya desde su célebre Aspectos de la teoría de la sintaxis una distinción básica. Según él, el anverso de esta pareja, la competencia, son los conocimientos implícitos. La actuación, el reverso, lo constituye el uso que hace el individuo de ese saber en situaciones concretas. Pero, además de hacer esta aclaración fundamental, el lingüista del MIT (Massachussets Institute of Technology) también nos previno acerca de que “Sólo en la idealización… es la actuación reflejo directo de la competencia… En la realidad de los hechos, es obvio que [la actuación] no puede reflejar la competencia” (2).

De acuerdo con estos postulados del mismo Chomsky, es bastante difícil poder ver la competencia de alguien. Son las actuaciones o desempeños, y eso de manera fragmentada y a veces difusa, los que nos pueden dar algunos datos como evidencia de la competencia o saber implícito de una persona en un contexto o con respecto a un asunto concreto.

Si esto es así, y ya puestos en el terreno de lo pedagógico, las competencias únicamente podrían ser determinadas de forma un poco más conspicua a partir del establecimiento de niveles reales de calidad del desempeño de todos aquellos quienes intervenimos en el acto educativo. En este sentido, un enfoque pedagógico que nos proveyera, por un lado con los elementos teóricos y por otro con los modelos e instrumentos didácticos para lograr determinar con cierto grado de certeza las competencias construidas por los estudiantes al interior de cada disciplina específica, contribuiría de manera definitiva a diseñar los ambientes escolares que impulsaran una educación de y para las competencias.

La Enseñanza para la Comprensión: El balance justo entre competencias y desempeños
Siguiendo esta lógica de las actuaciones o desempeños para encontrar las evidencias de la construcción de competencias en los docentes y los estudiantes y con el objetivo de contribuir a decantar las ideas que nos puedan proveer con una sana teoría de las competencias disciplinares, es clave mencionar el enfoque de Enseñanza para la Comprensión en el cual hemos trabajado algunos docentes durante los últimos cinco años. Diseñado conjuntamente por docentes de varios países e investigadores del proyecto Zero de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Harvard, este enfoque propone ideas y prácticas muy pertinentes para abordar esta discusión. Demos una mirada a algunos de sus postulados.

La Enseñanza para la Comprensión está enmarcada dentro del constructivismo y pretende servir a los docentes en la creación de una nueva pedagogía. Sin embargo, lejos de ser únicamente un modelo o instrumento para la planeación de las rutinas de las actividades del aula, se ha ido convirtiendo en una visión de lo que una pedagogía de la comprensión debería ser. Ha proveído a los maestros de un marco de referencia que explica, por un lado, cómo se construyen comprensiones (¿competencias?) profundas, y por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo que permita al estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura. De otra parte, al centrar su acción sobre los preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y la manera en que éste funciona, así como de la responsabilidad que tienen en la construcción de su propio aprendizaje, ha aportado significativamente al desarrollo de una pedagogía para la autonomía.

Decir que el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es constructivista nos ayuda un poco a entender su concepción de la pedagogía, pero no es suficiente. Es entonces importante aclarar también que aunque éste comparte con otros enfoques ideas con respecto a la construcción de los conceptos al interior de quien aprende, hay una diferencia marcada en cuanto a la visión que tiene y la importancia que da a la competencia y a la actuación o desempeño que permite tal construcción. Mientras algunos privilegian la construcción de esquemas, modelos o imágenes mentales (competencias) y otros los esquemas de acción (desempeños), para el enfoque de Enseñanza para la Comprensión es tan importante lo que se hace, como la reflexión profunda acerca de lo que se hace; únicamente ciclos de actividades bien diseñadas dentro de contextos disciplinares específicos seguidos de momentos frecuentes de reflexión profunda permiten al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura para construir comprensiones (competencias) que le permitan solucionar problemas reales de manera flexible. Si tuviéramos que decirlo en una frase, es la cantidad y calidad de la reflexión que llevamos a cabo acerca de la manera como nos desempeñamos en el mundo lo que nos permite construir competencias para crear y/o solucionar problemas de manera flexible y creativa. No se trata únicamente de adquirir una competencia específica sino de saber qué hacer con ella, cómo, hasta dónde y por qué; todo ello de una manera autónoma que satisfaga internamente las necesidades básicas del individuo.

El enfoque de Enseñanza para la Comprensión parte de cuatro elementos que se constituyen en pilares fundamentales para propiciar una pedagogía transformadora al interior de las aulas.

Los tópicos generativos, los hilos conductores o metas de comprensión, los desempeños de comprensión y un proceso de evaluación continua.

Una unidad didáctica diseñada dentro del marco de estos cuatro elementos partirá siempre, además, de los preconceptos de los estudiantes, los cuales han sido construidos con gran esfuerzo cognitivo de su parte aunque aún no puedan convertirse en comprensiones o competencias flexibles conducentes a la resolución de problemas reales o significativos dentro de la cultura.

Una presentación rápida de estos cuatro elementos podría resumirse así:

-Los tópicos generativos son los temas centrales para la disciplina en cuestión. Son interesantes para estudiantes y docentes, y tienen múltiples relaciones, puntos de reflexión y posibilidades de acceso. El término generativo implica que se puedan establecer muchas conexiones hacia fuera, hacia el mundo externo, así como hacia adentro, hacia los intereses personales, las vidas y las experiencias de los estudiantes. Algunos ejemplos de tópicos que tienen este carácter y que han sido utilizados por algunos docentes que trabajan con este enfoque, son: Alimento, amistad, amor, autoridad, basura, belleza, cambio, crecer, cuentos, desastres naturales, dinosaurios, engranajes, equilibrio, esclavitud, especies en vía de extinción, espejos, guerra, hambruna, humor, identidad, insectos, justicia, libertad, máquinas, mascotas, mi familia, patrones, plagas, poder, posibilidad, progreso, ruedas, selva tropical, suerte, supervivencia, tamaño y escala, vida, yo.

-Los Hilos Conductores o Metas de Comprensión proponen públicamente aquello que, en acuerdo con el docente, los estudiantes deberían comprender en un período de tiempo. Son expresados abiertamente o como preguntas que están explícitamente relacionadas con los desempeños de los estudiantes y los criterios de evaluación constante de esos desempeños. Estos acuerdos son muy importantes ya que colocan las relaciones entre el docente y sus estudiantes y entre ellos mismos en un ámbito democrático en el cual, públicamente, se establecen las dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, prácticas y formas de expresión de las disciplinas estudiadas en la clase. Estas metas de comprensión se consultan frecuentemente con el objetivo de reorientar y reflexionar. Son una guía constante que indica hacia dónde va lo que se está haciendo.

-Los Desempeños de Comprensión son actividades interesantes que motivan el desarrollo y la comprensión de una o varias metas de comprensión, son variados, ricos y conllevan colaboración; retan los preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el pensamiento rígido, se plantean en una secuencia que tiene propósitos definidos. Esta secuencia tiene las siguientes etapas:

Exploración del tópico: Despierta los intereses de los estudiantes, les permite expresar sus preconceptos, jugar con las ideas y la curiosidad, conecta sus preguntas con la disciplina a estudiar. Las experiencias de aprendizaje en esta etapa tienen que ver mucho con la diversión, necesidad básica que está íntimamente ligada con el aprendizaje.

Investigación guiada: Esta etapa de los desempeños de comprensión ayuda al estudiante a mejorar sus competencias para ser flexible hacia habilidades y conceptos. Permite al docente guiar a los estudiantes con métodos investigativos más formales y fundamentados.

Proyectos personales de síntesis: En esta fase el docente ayuda al estudiante a consolidar proyectos que le permitan demostrar su nivel de competencia personal, el logro de sus metas. Si se han dado los suficientes momentos de reflexión sobre lo hecho y tiempo para ir mejorando, el proyecto final, más que una evaluación de resultados, es una celebración de la comprensión.

-Finalmente, la Evaluación Continua, la cual se basa en criterios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión y fijados desde el principio de la unidad didáctica. Involucra una asesoría y valoración constantes de los desempeños de los estudiantes de manera formal e informal. Tiene varias fuentes; estudiantes, compañeros, el docente, e inclusive, los padres de familia y la comunidad en general. La evaluación o valoración continua se lleva a cabo de diversas maneras y mediante ciclos constantes de retroalimentación. Un aspecto importante acerca de este elemento radica en que con él se pretende guiar al estudiante para que sea él mismo quien pueda descubrir su propio plan de mejoramiento, coloca la responsabilidad en quien aprende, bien sea a partir de su comprensión de la disciplina académica o de aspectos de su formación personal.

Una mirada profunda al enfoque de Enseñanza para la Comprensión nos permite afirmar que, debido al decurso de los desempeños de comprensión al interior del aula, y a la importancia que se da en este entorno a la constante relación entre estudiantes y docentes dentro de un ambiente cálido y de apoyo, se logra diseñar un aula reflexiva, en la cual el constante ir y venir entre las actividades y la reflexión propicia la construcción de competencias, de un saber aprender, de gran valor para el desarrollo de la autonomía del estudiante.

El enfoque de Enseñanza para la Comprensión hace énfasis también en que el comprender va muy íntimamente ligado a nuestras competencias para utilizar lo que sabemos en forma creativa y flexible.Comprender no es tan sólo adquirir conocimientos sino saber qué hacer con ellos, cuándo y por qué. Sin la experiencia es imposible la verdadera comprensión pues ésta va de la mano con el desarrollo de las competencias que nos permiten resolver problemas reales y pertinentes para nuestra cultura.

Las dimensiones de la Comprensión
Las dimensiones de la comprensión mencionadas antes en el elemento de hilos conductores o metas de comprensión e involucradas dentro del proceso de interacción en lo personal, lo social y lo disciplinar al interior de las aulas que utilizan este enfoque, se conforman a partir de cuatro aspectos fundamentales, los cuales pueden resumirse en la figura siguiente:

Contenido Métodos Práctica reflexiva Formas de expresión
Transformación de creencias intuitivas Escepticismo saludable Interacción dinámica entre la acción y la reflexión Dominio de los géneros de desempeño
Mapas conceptuales ricos y coherentes Uso de métodos y procedimientos para la construcción del conocimiento dentro de la disciplina Comprensión de los propósitos del conocimiento Uso efectivo de sistemas simbólicos
Criterios para validar el conocimiento dentro de la disciplina Múltiples usos del conocimiento y sus consecuencias Consideración del público y el contexto

Algunos aspectos de las dimensiones de la comprensión en el enfoque de Enseñanza para la Comprensión

Una mirada detenida a la figura anterior nos aclara la potencia de las ideas del enfoque de Enseñanza para la Comprensión como agente de enculturación y propiciador de la construcción de competencias disciplinares en las aulas.

En la columna correspondiente a contenidos se hace énfasis en dos asuntos de suma importancia. El primero tiene que ver con las teorías y conceptos válidos para las disciplinas y en qué medida estos transforman las creencias intuitivas de los estudiantes. El segundo se refiere a la capacidad de estos para razonar dentro de marcos, narraciones o mapas conceptuales ricos y organizados que se valoran en los diferentes campos del saber.

La columna de métodos se refiere primero a la actitud de escepticismo saludable que los estudiantes muestran con respecto de sus propias creencias hacia textos, opiniones de y hacia, por ejemplo, los medios de comunicación; de otra parte, al uso que estos hacen de estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir conocimiento confiable y, finalmente, a su manera de argumentar, de defender sus afirmaciones mediante el establecimiento de criterios y la utilización de métodos sistemáticos que lleven a la negociación de significados para lograr acuerdos.

La columna de práctica reflexiva hace referencia a cuatro aspectos básicos. El primero de ellos da cuenta de la capacidad de reflexión de los estudiantes para interpretar y actuar luego sobre la experiencia, utilizándola para observar críticamente lo que aprenden; en segunda instancia, de los propósitos e intereses de los estudiantes como los motores esenciales que impulsan la investigación disciplinar. Un tercer elemento tiene que ver con la habilidad que los estudiantes pueden desarrollar para identificar usos variados para lo que aprenden y para medir las consecuencias de este uso. Finalmente, el último elemento de esta columna se refiere a la forma en que los estudiantes demuestran que se han apropiado de lo que saben, desarrollando una posición personal sobre ello.

La cuarta columna, formas de expresión, considera tres elementos. El primero de ellos alude a la variedad y riqueza en el dominio que los estudiantes alcanzan de los géneros de desempeño, tales como escribir informes, hacer representaciones, preparar dramatizaciones, etc. El segundo a la exploración que estos hacen de diferentes sistemas simbólicos de forma efectiva y creativa para representar su conocimiento: uso de analogías y metáforas, colores, figuras y movimientos. El último a la forma como los desempeños de los estudiantes muestran su conocimiento de la cultura: intereses, necesidades, edades, contextos socioculturales o la experiencia, así como a su conocimiento de las situaciones de comunicación y contextuales que les llevarán eventualmente al establecimiento de competencias dentro de los contextos específicos de las respectivas disciplinas académicas.

La discusión sigue abierta, por supuesto. La Enseñanza para la Comprensión es un enfoque muy adecuado y pertinente para avanzar en este camino. Somos entonces los educadores quienes tenemos la palabra, quienes podemos documentar nuestras prácticas a partir de experiencias reales en ambientes cálidos y de apoyo: Son nuestro trabajo continuo y reflexivo, nuestros propios desempeños como docentes los que nos ayudarán a explicar cómo y hasta qué grado se pueden construir competencias, saberes creativos y flexibles para solucionar problemas reales, la docencia es uno de ellos.

©Yecid Puentes Osma

(Para una bibliografía más completa o para ahondar en estos temas, ver: PUENTES OSMA Yecid. Organizaciones Escolares Inteligentes. Bogotá, D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio, Tercera edición 2005. http://www.magisterio.com.co/producto.php?id=52)
Puede también comunicarse con el autor en: ypuentes@fundacies.org

(1)Noham Chomsky . El lenguaje y el entendimiento. Editorial Seix barral. Barcelona.1980.pg.22.
(2) ______.Aspectos de la teória de la sintaxis. Aguilar. S.A. de ediciones. Madrid.1970.